Orgullo de colega

En defensa de la educación integral: por qué elijo dar género y sexualidad en los programas de Literatura de secundaria.


Por Florencia Piedrabuena


17 de diciembre de 2014 a la(s) 20:43


Carta-ensayo que escribí para la comunidad de la escuela Antonio Berni luego de las quejas referidas (muchas veces con insultos) a partir de la lectura en 5to año del cuento "La narración de la historia" de Carlos Correas.

Carta abierta

En los últimos años, pensar un programa de literatura para los distintos niveles de enseñanza media significó, desde los diseños curriculares (con sus lecturas sugeridas) a los que nos adaptamos los profesores, un procedimiento de recorte de objeto con tintes de crítica y como siempre, de construcción de Canon. El profesor en el aula imparte canon. Esto es innegable. En este proceso se pone en juego la formación académica particular de cada docente (desde los profesorados, la universidad y cursos de capacitación) en relación con la institución en la que uno trabaja con sus actores, población y entramado particular.
En lo que respecta a la elección de lecturas obligatorias para cada año, en esos diseños curriculares, se sugieren temas que atraviesan diferentes problemas de la literatura, desde la literatura, la teoría y la crítica. El recorte del objeto de estudio será el resultado siempre flexible de quien se para ante un curso y delimita los objetivos al mismo tiempo que el año avanza: se nos enseña que un programa es eso mismo, un proyecto de trabajo abierto al cambio según las necesidades y acontecimientos que surjan a lo largo del trayecto.
En este sentido, para pensar a la literatura en su dimensión estrictamente formal, podríamos armar un programa en el que las lecturas que haremos en las aulas se presten para el análisis de recursos, procedimientos, personajes, en fin, lo que históricamente se ha entendido como pregunta de evaluación: “quién es el personaje principal/dónde se desarrollan los hechos/cuál es el inicio-desarrollo-desenlace”, siendo esto, llegados los últimos años de escuela (y me refiero a 4°, 5° y 6°, cuando la Literatura como materia lleva ese nombre y no se da en el contexto de Prácticas del lenguaje –que corresponde a 1°, 2° y 3° en provincia), un tipo de abordaje común, gastado: toda persona alfabetizada, con un recorrido escolar, debería poder manejar estos elementos de análisis formales, muy ligados al plano de la denotación.
El problema de la Literatura, en los últimos años, también fue el problema de la teoría y la crítica durante el siglo pasado: cómo pensar a la Literatura como un sistema integrado en la sociedad, con sus problemas de producción y de recepción, categorías de Autor, Texto y Lector, derribar concepciones de “genialidad”, reivindicar al escritor como trabajador, pensar al lector como sujeto activo. Quienes tengan conocimientos sobre arte y literatura podrán ver que ese proceso que en la escuela se da en apenas 12 años, a la teoría y la crítica le llevó, al día de hoy, toda su historia.
Pero no es mi intención hacer de aquí en más un espectáculo de erudición literaria sino de defender mi postura y mi creencia en cuanto a que la enseñanza de la Literatura no se puede realizar, hoy en día (ya no, aunque hay quienes piensen lo contrario) obviando los avances en las teorías que se tocan de cerca con los temas que trabaja la literatura. Los estudios interdisciplinarios son en la actualidad una realidad y un modo de pensar la literatura. También son una manera de escribirla (podemos pensar en la fusión entre arte y literatura que hace Mario Bellatín, por nombrar apenas a un autor).
Ahora imagínense que ya desde los inicios de la filosofía occidental se piensa el problema del arte en relación a la realidad. Platón quería exiliar a los poetas de la República (tal vez pensando en un orden perdido, siendo República uno de sus últimos escritos) por considerar que el poeta (poesía era el nombre que en ese momento llevaban los narradores de tragedias y epopeyas) realizaba una falsificación de la realidad que alejaba a las personas de las ideas de bondad, belleza, verdad, en fin, lo que la literatura tiene de mímesis en este sentido tenía una connotación negativa por considerarla imitación.
Entender hoy a la literatura como mera imitación de la realidad, si trabajamos un programa sobre Realismo, es un problema. Porque al menos deberíamos pensar que, si la literatura imita algo de la realidad, en esa imitación la modifica, Aristóteles podría decir que lo verosímil artístico, lo que podría llegar a suceder en la realidad, es lo que deberíamos estar discutiendo.
Llegado a este punto, en el que la tensión entre realidad y literatura se cruza con la dimensión social de la literatura, lo que nos compete es pensar cómo se trabaja (amparados por la Ley de educación Sexual Integral–que no contempla género, y esto no es un detalle menor, porque aquí es necesario hacer distinciones- ) la sexualidad, el género y la identidad. Mis elecciones a la hora de dar literatura de 5° año estuvieron marcadas por un cuestionamiento propuesto desde los textos en relación al realismo y al subtema de la representación de la ciudad en la literatura argentina, con una unidad en la que uno de sus cuentos, aborda la homosexualidad. Este es un recorte completamente subjetivo: no hay nada malo en asumirlo. Todo recorte , toda operación de la crítica, toda escritura de un proyecto tiene un gran porcentaje de decisión personal y responsabilidad:

Y aquí mis razones:

Promover una lectura y un análisis sólo formal de la literatura sería hacer mal mi trabajo. Por las razones que describí anteriormente, y las posibilidades que ofrecen hoy en día las diferentes instituciones educativas (tanto en el ámbito público como en el privado), no pensar a la literatura en su dimensión social, sería de un desconocimiento e ignorancia enorme de mi parte.
Promover lecturas sólo heterosexuales (tanto desde los Autores como desde los temas, personajes, tramas) vendría a tirar abajo el punto anterior. Cuando las luchas por la identidad de género, el matrimonio igualitario, llevadas a cabo por minorías en riesgo, nos enseñan, como ya había postulado Simone de Beauvoir en El segundo sexo que el género es una construcción social y no un mero resultado de la biología, sería también ignorante de mi parte.
Promover lecturas de literatura sin aportes de teorías provenientes de otras disciplinas para trabajar con herramientas dichos temas, sería negligente. Al mismo tiempo que se lee un cuento como el que dio lugar a controversias (tanto en su época, hace casi 70 años, como hoy) es mi trabajo como profesora, facilitar dicho abordaje con teorías actuales sobre género, por ejemplo. Enseñar literatura con un manual del siglo pasado es posible, pero no entra en mi compromiso como docente. La educación debería brindar herramientas variadas. Las lecturas biologicistas sobre género y sexualidad las conocemos todos y resultan ser (tristemente) también en nuestros días, argumentos en contra de los estudios más avanzados sobre estos temas. Imagínense que si fuera profesora de ciencias naturales, por ejemplo, no se me ocurriría citar en clase los remedios caseros de mi abuela (tal vez sólo como ejemplos, o para problematizarlos). De la misma forma, no enseño literatura desde el sentido común sino desde una mirada crítica.
Porque mi formación académica y mi compromiso como docente e investigadora me obligan a estar al tanto de cada avance en materia de estudios humanísticos, obviar sexualidad y género sería una chantada. Negar la existencia de escritores que a lo largo de la historia dieron su lucha con respecto a las batallas que se propusieron dar en el terreno de las discusiones sobre género, sería funcional a los sectores que se encargaron históricamente también, de aniquilarlos y recluirlos a la marginalidad. Por eso elijo lecturas que resultan no sólo ricas desde lo literario sino también inspiradoras para los sujetos. No sólo de Cortázar, Arlt y Borges se nutre un programa de literatura. Por eso elijo dar a Walsh, a Puig, a Correas, que para sorpresa de muchos, algunos todavía resultan desconocidos, a pesar de las enormes trayectorias a nivel local e internacional de cada uno.
En el caso específico de La narración de la historia, es un cuento publicado por Carlos Correas en la revista Centro en el año 1959 y que rápidamente abre la polémica dentro de la esfera literaria por abordar desde la ficción la cuestión homosexual y en la esfera social, el proceso judicial que dará fin a la publicación de la revista.
Cuando Ernesto camina en busca de aventuras homosexuales, la atracción por hombres provenientes de clases bajas lo conflictúa y la reacción inmediata es analogar su deseo con una experiencia del mal como construcción social del ser homosexual. Lo mismo cuando observa un estilo de vida en pareja que también desea: “También Ernesto llegaría a tener una mujer; algún día y después de varios años aceptaría para él una muchacha flaca y casi sin pechos que se dejara poseer con indiferencia.” (Correas: 1959; p. 7) En cambio, como ilustra esta cita, cuando se trata de cumplir con una función activa de pareja, acorde a los estándares establecidos culturalmente, el deseo se acomoda a las espectativas, dejarse poseer es el problema en torno al cual girará la trama del relato.
“Tenía 17 años. Vaciló un instante y miró a Ernesto de reojo: luego dijo que en las relaciones sexuales él era el macho y no otra cosa.” (Correas: 1959; p.8) La disputa que nos plantea el narrador para el personaje de Ernesto es acerca de la posesión física durante el sexo, pero en relación a la clase social. La humillación real es la de la penetración por Juan Carlos Crespo, el muchachito sucio y morocho como sinécdoque de las clase social baja, porque Juan Carlos es más que un proletario, es un lumpen. El miedo a la mancha de esta posesión es constante: durante la eyaculación tanto Ernesto como Juan se limpian con la remera del morochito. Lo que se juega es el plano de la apariencia, llevar una mancha como alegoría de la homosexualidad visible, que se mantiene viva a escondidas, bajo la oscuridad de la noche, en las conversaciones y el contacto que ambos personajes mantienen en las únicas dos ocasiones que se producen los encuentros.
Nuevamente la caminata y el desplazamiento geográfico desde Constitución hacia zonas suburbanas más marginales como San Martín representan este traslado de Ernesto hacia lo “bajo”, concreción de sus deseos sexuales que siempre acarrean una culpa a la que teme. El miedo a la mancha homosexual está dada por el miedo a ser poseído por la mancha de clase, es una doble mancha que sólo se libera mediante la fantasía: “Y nos acostaríamos solamente cuando vos quisieras; es decir, nunca. Porque yo te desearía constantemente. Además, seríamos una pareja; como hay tantas.” (Correas: 1959; p. 17) Esta proyección del plano de lo posible nos devuelve siempre a las líneas introductoras del cuento, si Ernesto lee Radiolandia, como señala Maristany, “La mención a la revista Radiolandia provoca entonces una feminización inmediata del personaje.” (Maristany: 2008; p. 11) y no sólo lo coloca en el lugar de mujer desde el comienzo si no que el mundo del teatro y el cine de ciencia ficción como consumo cultural de mundos posibles está fuertemente ligado a la estética camp, caracterizada por la sensibilidad homosexual del disfraz y la apariencia.
La resolución del conflicto es la construcción de un disfraz de clase que le quede cómodo: la única relación homosexual posible es, hacia el final del relato, no con el morochito, si no con el bailarín del teatro Colón, Enrique Vidal, que lo saca de la representación teatral gangster del oeste de Buenos Aires para desplazarlo hacia el norte del conurbano bien posicionado, a San Isidro, con la realización del otro deseo, ya no el individual sino el que es mandatado socialmente, el de la pareja heterosexual donde la figura femenina cumple un rol pasivo: “Ahora era como si hubiese estado con una mujer: tranquilo, liberado, de acuerdo consigo mismo.” (Correas: 1959; p.18) La verdadera mancha es la de ser un homosexual feminizado por la relación con la clase baja y el rebajarse en términos de género al rol de la mujer. La única inversión posible, con la que se siente más seguro es con la de la clase media alta a la que aspira. Esa es la mancha homosexual que sí tolera, y que vuelve oculta bajo su remera blanca.

Entonces, lo terrible, lo provocativo, lo que genera rechazo, lo que se juzga, es la homosexualidad desde la mirada y la tensión interna del homosexual, en este caso, ligada al problema de la clase social. En lecturas como El juguete rabioso o El matadero, donde las referencias a homosexualidad o personajes homosexuales se realizan desde el discurso heterosexual-machista, no genera problemas: el lector empatiza y juzga al homosexual desde ese lugar y lo deja pasar.
En la lectura de Carlos Correas, empatizar con las dificultades y sufrimientos del personaje homosexual, resultó en muchos casos, imposible. Contra esta imposibilidad trabajo como profesora de literatura. Porque promover una mirada patriarcal de la literatura, donde sólo son posibles personajes femeninos (o feminizados) con roles pasivos, sería poco ético. Porque negar las violencias ejercidas contra las minorías de género como somos las mujeres, o los homosexuales, transexuales, travestis y queers, sería impartir la violencia de la exclusión también en el aula.
Porque la idea del mal ligada a la identidad homosexual es violencia, así como lo es el discurso que se impone a los adolescentes de que si no se corresponden con las conductas y actividades heteronormativas, serán castigados socialmente. Porque la idea de perversión ligada a la identidad homosexual es violencia, así como lo es la identificación entre sexualidad diferente y pornografía. Porque estas ideas surgen de la ignorancia, enseño, a partir de investigaciones actuales, que este tipo de violencia y marginación es un acto de discriminación y homofobia.
Y nuestra educación es transversal e integral. Está claro que mi aporte es mínimo en relación a las luchas históricas llevadas a cabo por los diversos grupos minoritarios. Pero seguramente al acceder a ella, no volvamos distintos. Correr un poco el eje, replantearnos el mundo en el que vivimos, nuestras propias creencias sobre lo que somos y los discursos con los que crecimos, asusta. Pero como educadores, no deberíamos tener miedo, porque tenemos las herramientas. También es nuestro trabajo interactuar con esos fantasmas para producir estrategias emancipadoras del pensamiento, que son, en última instancia, para los profesores de literatura, estos textos, nuestros textos.


M. Florencia Piedrabuena